Oulun ammattikorkeakoulu
ePooki 58/2019

Autenttinen, yksilöllinen, verkostoiva ja ajasta ja paikasta riippumaton opintojakso – saavutettava mahdollisuus vai saavuttamaton mahdottomuus?

Metatiedot

Nimeke: Autenttinen, yksilöllinen, verkostoiva ja ajasta ja paikasta riippumaton opintojakso – saavutettava mahdollisuus vai saavuttamaton mahdottomuus? Teoksessa H. Alaniska, H. Keurulainen & T-M. Tauriainen (toim.) Osaamisperustaisia käytäntöjä korkeakouluissa

Tekijä: Meriläinen Merja|merilainen-merja1; Piispanen Maarika

Aihe, asiasanat: luokanopettajat, aikuiskoulutus, opetussuunnitelmat, osaamisperusteisuus

Tiivistelmä: Osaamisperustaisuus, autenttisuus, ubiikit oppimisen ympäristöt, geneeristen taitojen kehittyminen, into ja kyky oppia uutta sekä kehittää ja jakaa osaamista muuttuvissa ympäristöissä – tässä muutama esimerkki pyrkimyksistä, joita eri yliopistot painottavat opetussuunnitelmalinjauksissaan. Sanoista siis tekoihin – mutta miten? Opettajankouluttajina halusimme kääriä hihat ja luoda opintojaksoja, joissa pyrimme vastaamaan näihin vaatimuksiin. Tervetuloa kurkistamaan yhteen näistä, neljän opintopisteen Perusopetuksen toimintaympäristö ja koulun kehittäminen -opintojaksoomme.

Julkaisija: Oulun ammattikorkeakoulu, Oamk

Aikamääre: Julkaistu 2019-09-30

Pysyvä osoite: http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe2019081424206

Kieli: suomi

Suhde: http://urn.fi/URN:ISSN:1798-2022, ePooki - Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut

Oikeudet: CC BY-NC-ND 4.0

Näin viittaat tähän julkaisuun

Meriläinen, M-m. & Piispanen, M. 2019. Autenttinen, yksilöllinen, verkostoiva ja ajasta ja paikasta riippumaton opintojakso – saavutettava mahdollisuus vai saavuttamaton mahdottomuus? Teoksessa H. Alaniska, H. Keurulainen & T-M. Tauriainen (toim.) Osaamisperustaisia käytäntöjä korkeakouluissa. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 58. Hakupäivä 14.12.2019. http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe2019081424206.

Osaamisperustaisuus, autenttisuus, ubiikit oppimisen ympäristöt, geneeristen taitojen kehittyminen, into ja kyky oppia uutta sekä kehittää ja jakaa osaamista muuttuvissa ympäristöissä – tässä muutama esimerkki pyrkimyksistä, joita eri yliopistot painottavat opetussuunnitelmalinjauksissaan. Sanoista siis tekoihin – mutta miten? Opettajankouluttajina halusimme kääriä hihat ja luoda opintojaksoja, joissa pyrimme vastaamaan näihin vaatimuksiin. Tervetuloa kurkistamaan yhteen näistä, neljän opintopisteen Perusopetuksen toimintaympäristö ja koulun kehittäminen -opintojaksoomme.

Kuva: Shutterstock

KUVA: George Rudy/Shutterstock.com

Arvoisa luokanopettajakoulutuksen aikuisopiskelija. Haastamme sinut laajentamaan ja avartamaan opettajuuttasi ja osoittamaan osaamistasi osana opetustoimen kehittämissuunnitelmatyötä. Tehtävänäsi on jalkautua kentälle ja valita yhdessä koulun rehtorin ja henkilökunnan kanssa yhteiskunnallisesti ajankohtainen ja koululle tarpeellinen kehittämisen alue. Tutustu kehittämisaiheeseesi monipuolisesti ja laadi kehittämisaiheestasi koululle kehittämissuunnitelma, josta selviää perustietoa kehittämisaiheesta, toimintasuunnitelma ja toteuttamisen aikatauluehdotus. Kehittämistyösi taustatueksi jalkaudu koululle seuraamaan sen toimintaa ja kehittämisaiheesi lähtökohtia sekä haastattele rehtoria tai muuta koulun henkilökuntaa. Valmis, vertaisarvioitu ja rehtorin kommentoima kehittämissuunnitelma esitetään koulun henkilökunnalle. Tehtävän arviointi koostuu sekä rehtorin kommenteista, opponointiparisi kommenteista, itsearvioinnistasi ja vastuuopettajien palautteista. Arviointi tehdään suhteessa tehtävälle asetettuihin arviointikriteereihin.

Tällaisella tehtävänannolla lähetimme Kokkolan yliopistokeskus Chydeniuksen Luokanopettajien aikuiskoulutuksen opiskelijat Perusopetuksen toimintaympäristö ja koulun kehittäminen -opintojaksolle, joka itse kullakin opiskelijalla muodostui omanlaiseksi asiantuntijuuden, verkostoitumisen, oman osaamisen osoittamisen ja sulautuvan oppimisen poluksi. Dillon, P., Wang, R., Vesisenaho, M., Valtonen, T. & Havu-Nuutinen, S. 2011. Using technology to open up learning and teaching throughimprovisation: Case studies with micro-blogs and shortmessage service communications. Thinking Skills and Creativity 10, 13–22.

Hienoa sanahelinää vai saavutettavia osaamistavoitteita?

Luokanopettajien aikuiskoulutuksen opetussuunnitelman Luokanopettajien aikuiskoulutuksen opetussuunnitelma 2014–2017. Jyväskylän yliopisto. Kokkolan yliopistokeskus Chydenius. mukaan Perusopetuksen toimintaympäristö ja koulun kehittäminen -opintojakson suoritettuaan opiskelija hahmottaa pedagogisen johtamisen ja opettajan pedagogisen ajattelun prosessien yhteyden koulun kehittämiseen ja oppimisen laatuun, kykenee asettamaan oman kokemustietonsa kriittiseen tarkasteluun, tuntee oppimisen arvioinnin, mutta myös laajemmin koulun toimintaa ohjaavan arvioinnin keskeiset periaatteet. Nämä osaamiskuvaukset haastoivat meidät opettajankouluttajina laajentamaan käsitystämme hyvästä oppimisesta ja sen osoittamisen mahdollistavista arviointikäytänteistä. Pohdimme myös, kuinka tukisimme opetussuunnitelman osaamiskuvauksissa kuvatun osaamisen saavuttamista oppimisympäristöllisin keinoin hyödyntämällä innovatiivisia opetuskäytänteitä e-oppimaiseman suunnittelussa ja toteutuksessa. Ovatko nämä osaamiskuvaukset edes mahdollisia saavuttaa, ja jos ovat, kuinka mahdollistamme sen jokaisen opiskelijan kohdalla?

Kautta aikojen yliopisto-opintojen haasteena on pidetty niiden teoreettisuutta. Haasteellisena nähdään myös opinnoissa hankitun osaamisen käytäntöön siirtäminen sekä tietojen että geneeristen taitojen näkökulmista. Brophy, J. & Alleman J. 1991. Activities as instructional tools: A framework for analysis and evaluation. Educational Researcher 20, 9–23. Brown, A.L. 1997. Transforming schools into communities of thinking and learning about serious matters. American Psychologist 52 (4), 399–413. Herrington, J., Reeves, T. C. & Oliver, R. 2010. A Guide to authentic learning. New York and London: Routledge. Kallioniemi, A., Toom, A., Ubani, M & Linnasaari. H. 2010. Akateeminen luokanopettajakoulutus. 30 vuotta teoriaa, käytäntöä ja maistereita. Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia 52. Jyväskylä. Opintojakson vastuuopettajina päätimme pyrkiä ratkaisemaan näitä haasteita pohtimalla oppimisympäristöjä ja tehtäviä, joissa teknologiaa monipuolisesti hyödyntämällä mahdollistettaisiin tosielämän tavat toimia autenttisissa oppimisen konteksteissa, aikuisopiskelijan elämäntilanne ja työelämätarpeet huomioiden sekä opiskelijan, että yhteiskunnan kehittämisen näkökulmista. Lähtökohtamme oli kehittää tehtävä, jossa opettajaopiskelijat kokevat olevansa merkityksellisessä asemassa sekä osaamisensa että toimintansa suhteen samalla kun he itse saavat kokea tehtävän olevan heille mielekäs ja hyödyllinen. Tehtävän ei myöskään tulisi olla olemassa tehtävää varten vaan ennen kaikkea opiskelijaa itseään varten, jolloin opiskelijalle olisi tarjottava tehtävä, jossa hän saa nimenomaan kehittää omaa osaamistaan yksilöllisistä näkökulmista, hän saa työhönsä palautetta sekä harjaantuu myös itse tarkastelemaan ja arvioimaan sekä omaa työtään että opponoinnin näkökulmasta toisen opiskelijan työtä. Opponointi ohjaisi tällöin vertaisarvioinnin näkökulmasta toisen opiskelijan työtä, mutta antaisi samalla oivallisen peilin oman työn tarkasteluun. Oma merkittävyytensä olisi myös sillä, että kehittämistehtävällä olisi tila tulla näkyväksi ja esitettäväksi yhteistyötahon luona, jolloin tehtävän autenttisuus haastaisi opiskelijan aidosti näkymään oman kehittämistehtävänsä asiantuntijana.

Autenttisuutta ja asiantuntijuutta

Opintojakson aikana opettajaopiskelijat työskentelivät asiantuntijoina perusopetuksen kentällä autenttisen, yhdessä koulun kanssa sovitun kehittämistehtävän parissa, yhdessä tosielämän toimijoiden kanssa. Tehtävässä yhtenä lähtökohtana oli laajentaa opettajankoulutuksen kehittämisen suuntaviivojen mukaisesti opettajuuden, yhteiskunnan ja oppimisympäristöjen vuorovaikutusta huomioimalla oppijalähtöisyys, tutkimusperustaisuus, yhteisöllisyys, verkostoituminen, kollegiaalinen tuki ja jaettu asiantuntijuus. Tehtävässä haluttiin myös ottaa huomioon aikuisopiskelijan aiempi osaaminen ja kokemusmaailma. OKM. 2016. Opettajankoulutuksen kehittämisen suuntaviivoja. Opettajankoulutusfoorumin ideoita ja ehdotuksia. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 34. Hakupäivä 10.4.2019. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2016/liitteet/okm34.pdf Meriläinen, M. & Piispanen, M. 2016. From everyman’s right to everyman’s possibility. Teoksessa A. C. Shoniregun & G.  A. Akmayeva (toim.) Proceedings of IICE 2016, Ireland International Conference on Education, Dublin, Ireland, 200–206.

Opintojakson oppimisen kontekstit ja pedagogiikka suunniteltiin toisiaan tukeviksi kontekstuaalis-pedagogisen oppimisprosessin mallia soveltaen: teknologinen ympäristö ohjauksineen ja välitehtävineen toimi opintojakson pedagogisena käsikirjoituksena ja autenttinen tehtävänanto ja sen toteuttamiseen suunniteltu toteutuspaikkaoppimisen kontekstina. Hyvän oppimisprosessin suunnittelussa kontekstuaalisuutta ja pedagogiikkaa ei voida pitää toisistaan erillisinä asioina: pedagogiikka vaikuttaa oppimiskontekstin suunnitteluun ja valintaan samalla kun oppimiskonteksti vaikuttaa pedagogisten työtapojen valintaan Piispanen, M. 2013. Anna mun oppia ja osata! Oppimisen konteksti ja pedagogiikka uudistavan koulun avaimina. Teoksessa P. Atjonen (toim.) Työ arvonsa ansaitsee. Oulun yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja, 139–154..

Oikea-aikainen ohjaus ja arviointi oman osaamisen syventäjinä

Ajasta ja paikasta riippumattoman, autenttisen oppimisen oppimaiseman suunnittelussa verkkoympäristön rakentamisella oli keskeinen merkitys työskentelyn ohjaajana. Verkkoympäristö toimi sekä ryhmien yhteisenä työskentelytilana että työskentelyn strukturoinnin välineenä, prosessien tallentajana ja yhteisenä muistiona, ajattelun jakamisen ja kehittämisen sekä yhteisöllisen tiedonrakentelun mahdollistajana. Lakkala, M. 2012. Tutkiva oppiminen. Teoksessa L. Ilomäki (toim.) Laatua eoppimateriaaleihin. E-oppimateriaalit opetuksessa ja oppimisessa. Helsinki: Opetushallitus, 93–99. Hakupäivä 10.4.2019. http://www.oph.fi/julkaisut/2012/laatua_e_oppimateriaaleihin

Varmistaaksemme kunkin opiskelijan edistymisen ja tarpeellisen tuen saamisen, rakensimme kehittämistehtävän pieniin osatehtäviin, joiden kautta kykenimme jatkuvasti näkemään sen, kuinka opiskelija etenee omassa tehtävässään Borthwick, F., Bennett, S., Lefoe, G. & Huber, E. 2007. Applying authentic learning to social science: A learning design for an inter-disciplinary sociology subject, Journal of Learning Design 2 (1), 14–24.. Osatehtävät suuntasivat oppimisen kohti hyvää osaamista arvioinnin kriteereiden mukaisesti ja tehtävien suorittaminen oli mahdollista yhteistyössä työelämässä toimijoiden kanssa. Osatehtävien kautta myös saimme tehtävät aikataulutettua järkevästi siten, että edetessään tehtävästä toiseen, opiskelija sai aina palautetta, jonka kautta hän pystyi oikea-aikaisesti halutessaan korjaamaan tehtäväänsä. Kun kaikki osatehtävät oli tehty, kehittämistehtävä oli käytännössä luotu niiden kautta jo lähes valmiiksi. 

Oikea-aikaisessa palautteenannossa merkityksellistä oli myös se, kuka palauteen kulloinkin antoi Hui, F. & Koplin, M. 2011. The implementation of authentic activities for learning: a case study in finance education. e-Journal of Business Education & Scholarship of Teaching 5 (1), 59–72.. Tässä artikkelissa kuvatussa opintojaksossa opiskelijat saivat palautetta tehtävän eri vaiheissa sekä yhteistyökumppaniltaan, opiskelijatoveriltaan että opintojakson opettajilta - opiskelijan itsearviointia ja oppimisprosessia ohjaavia arviointikriteerejä unohtamatta. Erilaiset tavat antaa, vastaanottaa ja hyödyntää palautetta ovat taitoja, joita opiskelijat tulevat myöhemmin tarvitsemaan opettajan työssään. Opintojakson tavoitteisiin liittyikin arvioinnin keskeisten periaatteiden ymmärtäminen, joita halusimme opintojaksossamme ilmentää opiskelijoille myös osana oppimistehtävää.  

Mitä opimme opintojakson suunnittelusta?

Kaiken kaikkiaan opintojakso tarjosi opiskelijoille tilaisuuden rakentaa opettajuuttaan autenttisen oppimisen ja uudistavan pedagogiikan lähtökohdista suunnitelluissa, ubiikeissa, sulautuvan oppimisen oppimaisemaa mukailevissa oppimisen ympäristöissä. Yhteistyökumppanin kanssa yhdessä pohdittu ja toteutettu kehittämistehtävä haastoi opiskelijat todelliseen ja tarvelähtöiseen työhön, sillä tehtävän kautta opiskelijat pystyivät näyttämään omaa osaamistaan mahdolliselle tulevaisuuden työnantajalleen. Samalla jaettu asiantuntijuus sai todellisen merkityksen: sekä opiskelija että yhteistyökumppani hyötyivät toinen toisistaan. Opintojakson sijoittuminen luokanopettajaopintojen loppupuolelle osoittautui hyväksi: opiskelijoiden aiempi osaaminen, opiskelijoiden opintojen aikana hankkimat tiedot ja taidot sekä korkeakouluopinnoissa ja muilla elämänalueilla karttuneet ja kehittyneet geneeriset taidot, kuten kommunikaatio-, ryhmätyö-, ongelmanratkaisu- ja ajankäyttötaidot ovat opintojen tässä vaiheessa muodostuneet opiskelijalle luontevaksi osaksi hänen toimintaansa ja opettajuuttaan Jones A. 2009. Redisciplining generic attributes: The disciplinary context in focus. Stud High Education 34 (1), 85–100..

Opintojakson opettajina koimme, että jakson suunnittelu, ohjaus ja toteuttaminen haastoivat meidät monella tapaa. Se vaati meitä ensin tutustumaan opintojakson osaamiskuvauksiin ja heittäytymään luoviksi siinä, että kykenimme aidosti pohtimaan tehtävää, joka veisi opiskelijoita kohti opintojakson tavoitteita. Haastavinta tässä oli irrottautua niistä rajoitteista, joita itse helposti rakennamme luovuutemme esteiksi – kuten kuinka opintojakso teknisesti toteutetaan tai uskaltaudummeko luottamaan aikuiseen oppijaan tunnistamalla ja tunnustamalla heidän osaamistaan kollegiaaliseen yhteistyöhön ja oman työnsä edistämiseen, reflektointiin ja arvioimiseen meille kaikille uudenlaisessa oppimaisemassa Malinen, A. 2012. Aikuiskoulutuksen pedagogiset ratkaisut. AIPA -päivillä pidetty esitys 31.5.2012. Hakupäivä 11.4.2019. http://www.puv.fi/fi/events/aipa2012/anita_malinen_aipa-paivat_vaasa_to_31.5.pdf.

Tehtävä osoitti, että opiskelijoille annettu autenttinen tehtävä ja asiantuntijarooli tehtävän toteuttamisessa sitouttivat toimijat osaksi yhteiskuntaa ja antoivat arvoa opiskelijoiden henkilökohtaiselle kasvupolulle tässä toimintaympäristössä. Tehtävistä saatu hyvä palaute sekä opiskelijoiden että heidän yhteistyökumppaneidensa taholta antoi meille selkeän palautteen siitä, että luottaminen osaamiseen ja osaamisperustaiseen tehtävään kannatti.

Onnistumisen kannalta keskeistä oli se, että opintojakson alussa koko opintojakson polku ja tehtävät avattiin kaikille yhteisesti. Opiskelijat myös tiesivät alusta alkaen, mitä heiltä odotettiin ja mitkä olivat tehtäviä ohjaavat arvioinnin kriteerit. Keskeisenä näimme myös strukturoidun tehtävien etenemisen sekä oikea-aikaisen ohjauksen, joka antoi opiskelijalle tietoa ja turvaa hänen opintojensa oikeanlaisesta etenemisestä. Ohjausprosessissa tärkeäksi osoittautuivat oikeat, kasvua eteenpäin vievät kysymykset sekä tavoitteita kohti suuntaava palaute. O’Farell, D. 2009. Enhancing Student Learning through Assessment. A Toolkit Approach. Dublin Institute of Technology. D.I.T Hakupäivä 11.4.2019. https://pdfs.semanticscholar.org/0e6f/7f31f202dd5b6c27e285920af1ff072f3958.pdf Ouakrim-Soivio, N. 2016. Oppimisen ja osaamisen arviointi. Otava.

Tehtävä antoi opiskelijoille vapautta, joka toi tullessaan myös vastuuta. Opiskelijoille annettu vapaus tarkoitti meille opettajille myös uudenlaista työtä: sen sijaan, että tapasimme opiskelijoitamme samassa tilassa kontaktiopetuksen myötä, kuljimme heidän rinnallaan osatehtävistä toiseen ohjaten ja palautetta antaen. Sen sijaan, että opetimme heitä ensin ja katsoimme miten opiskelijat antamaamme opintotehtävään vastaavat, lähdimmekin yhdessä rakentamaan tehtävää pienin askelin. Sen sijaan, että uskoimme meidän opettajien olevan monen alan asiantuntijoita, uskoimme opiskelijoissa jo olevan osaamisen ja osaamistarpeiden tiedostamisen yhdentyvän parhaiten, kun opiskelijat saavat lähteä itse kehittämään osaamistaan autenttisen tehtävän ja yhteiskunnan toimijoiden kanssa. Sen sijaan, että epäilimme, päätimme luottaa. Ja se kannatti: opimme, että ikuisuushaasteena pidetyt väitteet siitä, että yliopisto-opinnot ovat liian teoreettisia ja niiden käytäntöön siirtäminen on vaikeaa, ovatkin pelkkiä myyttejä. 

Lähteet

    Kommentit

    blog comments powered by Disqus